幼儿间的“过家家”不像你想得那样简单！

供稿/诺博研究院 成都武侯七幼 杨春艳老师

1990年《幼儿园工作规程》提出“幼儿园要以游戏为基本活动”，游戏是儿童探索的媒介之一，通过游戏，儿童有了探索、接触新鲜事物的机会，在与周围事物的互动中得以成长。

对于幼儿来说，游戏是一种有意义的，快乐的活动，对幼儿的认知发展起着促进和组织者的作用。其中角色游戏是幼儿期最典型的、最有特色的游戏。正确认识角色游戏及探索组织开展的实际现状对我们意义重大。

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什么是角色游戏

皮亚杰从认知角度将儿童早期的游戏分为技能性游戏、象征性游戏、规则游戏和结构游戏。他认为，儿童的游戏发展预期与认知发展水平相匹配。在象征性游戏阶段，2岁左右，随着幼儿对物体的常规性使用，表征能力开始出现，幼儿可以从模仿活动中获得意象和象征，儿童的游戏逐渐出现替代物或装扮游戏，开始象征性游戏。

如儿童把椅子当做马骑，发出“驾驾”的声音；儿童拿着一块圆柱体积木当做杯子让家长喝水；儿童在娃娃家中扮演爸爸妈妈等。随着认知能力和象征能力的发展，儿童对周围事物的理解已经不局限于事物本身的性质，他们可以赋予物品以角色，这在象征游戏中尤为突出。就像维果茨基之初的那样，当一个孩子用一根根棍子代表一匹马的时候，棍子本身并不重要，重要的是孩子给它赋予的意义——将棍子代表马的这种意义。象征性游戏包括假装游戏、想象游戏以及社会扮演游戏等。象征性游戏是儿童理解现实生活和世界的重要途径。角色游戏就是象征性游戏的一种。

角色游戏是幼儿通过扮演生活中各个不同的角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏，幼儿通过自主使用物体，形象和语言在他们身上观察到，环境的运用代表了那个时候什么对于儿童是重要的。这种类型的想象游戏是幼儿可以模仿到他经验中的真实的人、地点和事件。

例如“推着婴儿车和玩具娃娃到公园散步”“给娃娃鼻子假装滴药水治流鼻血”，通常角色游戏都有一定的主题，如小班的娃娃家，中班的医院、理发店、花店、照相馆、甜品店、服装店；大班的银行、玩具城、旅行社、麦当劳餐厅等等，所以又称为主题角色游戏。角色游戏给儿童机会去联系他们在周围看到的、或经历过得行为，为儿童提供一种解释世界的方式。

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角色游戏的作用

幼儿身心发展过程有着各种需要，探索与表达需要、交流需要、运动需要、自我表现需要。维果茨基认为游戏创造了儿童的最近发展区，在游戏中，儿童的表现往往优于日常情景中的表现，因此，游戏可直接促进儿童的认知发展。而角色游戏则从以下几方面帮助幼儿发展其内在潜能。

促进儿童感知觉能力的发展

从呱呱坠地起，儿童就开始用身体感知这个世界，通过视、听、嗅、味、触来认识整个世界。在角色游戏的过程中，花店里的“花艺师”通过手眼协调和手部的精细动作以及色彩的敏感度去制作美丽的花束；餐厅的 “服务员”用画笔做画勾勒出客人餐点的简单式样；儿童在参与角色游戏时，手脚并用，锻炼了肢体、肌肉的灵活性、手眼的协调性以及对身体的支配能力，这对感知觉的发展有很大作用。

促进儿童语言能力的发展

角色游戏以现实生活为基础，为儿童提供了大量有价值的机会，让他们用多种方式明确有效地实验、使用文字进行表达。4岁的大卫拿着一根短管，在一个装水的喷子里吹泡泡。水里融入了洗餐具的液体，变成了蓝色。半小时中，大卫一直在静静的吹，泡泡布满了盘子的表面，他时不时地停下来，有目的地观察这种变化着、闪光的情形。又过了15分钟，他继续吹泡泡，盘子里的泡泡升的越来越高。一个教师经过时停下来，大卫对老师说：“如果你仔细看这些泡泡的各个面，你会发现他们是平的，因为他们在挤压着。”

在游戏中儿童能够尽情地体验成人的生活，如教育学生、给病人看病、旅行等。在这过程中，少不了对文字符号的使用，读写的需求也在游戏中尽显。例如：装扮医生的儿童要给“病人”写病历、为“病人”开药方；在超市游戏里，儿童必须读懂商品的价格和说明，才能把它们“买回家”；在教师游戏中，“老师”要教小朋友写写画画等。

促进儿童对数概念的把握

数字具有一定的抽象性，对于儿童来说比较难把握。但在角色游戏中现实能和抽象有力地结合，帮助儿童获得数的概念。在每一个角色游戏的场景中都有固定的工作人员，儿童们自己制定角色对应的数量，并且在游戏中自觉遵守。

在医院挂号处，拿号的护士按照从1——10的数字顺序依次给号；给号后发现自己记不住轮到几号了就找来纸和笔在纸上写数字，给了一号就写一个1√；当妞妞发现2和倒着的5相似时开始动脑思考如何判断哪个是2哪个是5，通过比较纸张正反或者向老师提出疑问。不知不觉间幼儿主动地思考数的概念。

促进儿童对图形的认识

在角色游戏中，儿童通过操作材料能够对图形有着更清晰的认识。例如，在药铺里面，医生开出三角形的药，取药处的护士则需要根据图形一一对应找到三角形的药拿给病人。在西餐厅游戏中幼儿通过操作四分之一、二分之一圆（扇形）的比萨底板来拼凑完整的披萨；儿童能够在游戏中感受图形之间的不同，更清晰地认识图形。

促进儿童创造力、想象力的发展

角色游戏具有非真实性的特点，游戏中处处都是幼儿想象的痕迹。当儿童自己假装接电话和快递叔叔聊天时，这是想象；当儿童躺在“病床”上呻吟自己头痛肚子痛时，这是想象；当儿童用皱纹纸、泡沫纸组合成牛排意面时，这也是想象。儿童可以在游戏中尽情地操作、组合所能接触的食物，并有所发现。在游戏中，儿童不受事实约束，可以尽情遨游在想象和创造的海洋中。

促进儿童解决问题的能力

我曾经观察一名在医院挂号处的“护士”，她发了两个号牌后发现没有病人了，于是她跑到其他地方去找病人，问“有没有人来看病？”还是没有人愿意来，接着她又换了一个地方去找病人，并用商量的口吻找到同学：“小宝，你来当病人好不好”，小宝答应了。

布鲁纳认为游戏增加了儿童的行为选择，从而促进了他们解决问题的能力。在角色游戏中儿童尝试了许多不同的行为，而这些行为有助于后来的问题解决。事实也是如此，起初幼儿大胆操作周围的物品，以便解决问题；其次，在于同伴互动交往中，他们通过协商等尝试达成共识，以此解决问题。

促进幼儿熟悉社会规则与社会行为规范

游戏中，儿童通过娃娃家、医生游戏、餐厅游戏或是银行游戏的一次次体验，能够通过对角色的了解，逐渐清晰现实生活中这些社会角色的意义，以及自己本身作为一个社会人要遵守哪些行为规范。例如：在餐厅吃饭后要付钱，在医院挂号要排队。

帮助幼儿消除恐惧建立自信

游戏世界对儿童起到一定的补偿作用，在现实生活中无法实现的愿望可以或场景可以在角色游戏中模拟再现。如害怕打针的小朋友可以在医院扮演医生给病人打针，还会模仿医生安慰自己的话；又比如胆小的幼儿平时当众不爱讲话但在西餐厅担当服务员招呼客人进来吃饭，在游戏过程中，幼儿体验到快乐获得自信。能够满足儿童现实生活中不能实现的愿望，控制现实生活中的创伤体验，从而帮儿童建立自信。

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角色游戏开展现状分析

角色游戏的意义重大，但在具体过程中开展存在几方面的情况。

教师破坏游戏，不尊重幼儿，过度介入游戏

有一名6岁的女孩在沙箱里玩一些贝壳，假装贝壳是树和人，手指是猫。她正自得其乐地玩着，教师介入闻道：“这些贝壳看起来好漂亮呀！沙好软，好柔，是不是？要不要多放一些贝壳进去？”如此的结果是孩子不玩了，因为教师打断了孩子的想象及幻想，破坏了一个正在营造的想象情景。

甚至在多个游戏现场，老师没有固定的重点指导区域，伪装游戏，一会到娃娃家对孩子说：“娃娃病了，爸爸你快带娃娃去看病吧！”，然后走到商店里，说：“营业员，我想买一件衣服，你帮我挑一件好吗？”孩子还没有来的及反应，她又去了医院，对“医生”说：“我家的娃娃病了，你快去看看吧。”教师一直积极地投入游戏，她扮演者妈妈、顾客等角色，然后分析语言可以发现她发出的多是指令性语言，她的突然到来又迅速离开，使得与孩子的每一次沟通都没来得及展开与完成。

部分教师占据了主导，丧失幼儿主动性

在一次观摩游戏的现场，游戏前、游戏中、甚至游戏结束后的评价全都是老师在说，而作为真正参与游戏孩子们却没有机会去交流和分享。长此以来，也抹杀了幼儿语言表达和游戏经验提升的机会。而儿童时刻觉察着教师语言后面的意义，认识着教师游戏角色后面的权威身份，对教师的语言产生的反应不是对话而是遵从与等待。这样的游戏同样是缺乏了游戏的真实内涵。

教师观察的随意性

教师都要写观察记录，分为随机观察和目的观察。但是在游戏活动中，教师的观察不具有目的性，常常是随机观察，这样的观察缺乏计划性和周密性。这样就不能有效地组织注意力，不能完整和清晰地反映观察对象，难以透过纷繁复杂的现象去分析、了解幼儿行为背后的原因，造成观察的效果不佳。

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角色游戏的组织与开展

游戏前——丰富感知，促进幼儿认知经验的发展

在游戏前，制定观察计划，可以根据园所科研目标或者班级幼儿现状拟定目标。循序渐进分阶段性的观察不同时间段儿童的游戏状态。教师要事先了解幼儿已有前经验，思考应丰富哪些新经验。并且通过环境创设、主题、领域等活动，采用个别、小组、集中等形式，借助家长资源和多媒体科技教学模式丰富认知新经验，梳理提升幼儿已有的前经验，弥补幼儿在游戏开展过程中可能缺失的经验。

例如：“餐厅”游戏前，发布家园共育小任务请家长带儿童进西餐厅用餐，组织幼儿讨论自己在西餐厅用餐时的发现和感受，再通过绘画活动让幼儿自制菜单画出自己最喜欢的一道西餐，并且在餐厅墙面布置幼儿用餐时的照片。再有通过观看西餐相关的视频组织幼儿讨论各个角色的分工和职责。鼓励幼儿自由选择角色游戏区域进行游戏。

游戏中——针对指导，支持幼儿实现游戏想法

让幼儿自由选择游戏，教师要认真仔细地观察幼儿游戏状态，了解幼儿的已有经验运用和新经验内化的情况，针对具体情境予以针对性指导。当儿童有想法、有创意，但缺少经验时，教师及时予以启示、帮助，支持幼儿实现游戏想法，帮助幼儿积累相关的认知经验。当儿童在游戏中有经验，但无法迁移运用而阻碍游戏时，教师引导幼儿回忆并运用已有经验，让这些经验与游戏的情景建立联系，进一步促进幼儿积累相关认知经验。

在游戏中，幼儿进行环境创设与材料操作的过程，离不开手。《指南》在健康领域子领域“手的动作灵活协调”教育建议中明确提出：“幼儿园在布置娃娃家、商店等活动区时，多提供原材料和半成品，让幼儿有更多机会参与制作活动。”因此教师应在游戏前和游戏中让幼儿自主参与游戏环境创设，参与游戏材料的收集、准备和制作，促进幼儿“以物代物”的乐趣，也发展了幼儿的动手能力。

游戏后——重视感受，鼓励幼儿表达游戏体验

游戏后让幼儿将游戏的材料分类摆放好，养成良好的收纳习惯，同时教师可以通过游戏的分享和讨论环节提供相互之间交流的平台，鼓励幼儿自己说说“自己今天扮演的什么角色、最大的感受是什么、遇到什么问题、如何解决”，游戏结束时的交流评价，既是幼儿分享游戏经验，感受游戏乐趣的过程，更是幼儿学习语言表达和发展语言表达能力的过程。教师应采用多种方式引导幼儿回忆相关的游戏情节，并提出明确的分享与交流话题，引导幼儿用清晰连贯、完整的语言表达游戏中的快乐感受，或游戏中自己与众不同的思想与困惑。

总之，角色游戏的组织与开展过程，是一个不断学习与发展的过程，不仅是幼儿反复的萌发多方面需要，产生主动学习行为。幼儿园教师也应当积极主动地贯彻《指南》的基本精神，在角色游戏中不断增强促进幼儿“学习与发展”意识，在实践中，尊重个体差异，避免“以教师为中心 ”，努力做一名真正的游戏者。

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参考文献

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[3]方柏爱名师工作室.走进孩子:关注幼儿的学习发展.图书馆目录[G]福州：福建教育出版社.2017.222

[4]黄进.游戏精神与幼儿精神.图书馆目录[G].江苏：凤凰出版传媒集团，2006:195