去年九月的开学季，面对小班孩子新入园，我们是如何让幼儿短期内度过分离焦虑，爱上幼儿园的呢？
我提议老师们从孩子们对幼儿园最初的印象入手找方法，便问道：“在孩子的心中，幼儿园是一个什么地方呢？”，大家不假思索的回答：“玩的地方啊，有好玩的滑梯，有好多伙伴，有爱笑的老师，有好多玩具，有大操场自由跑……”，这是新小班孩子和家长对幼儿园向往之处，也是家长对孩子常说的话。
那么我们就做一个心愿完成者，把幼儿园变成孩子心中、家长口中好玩的地方。
于是，擦干净大滑梯，拿出运动库房的玩具，搭起小帐篷，搬出小沙发，抬出玩具架，抱出“小娃娃”，摆出“小汽车”，把幼儿园变成孩子心中的“玩的场所”，让小班孩子入园前两周都在户外撒欢地玩、尽情的玩。
果然，小家伙们第一天来幼儿园，不等老师招呼，就飞奔到滑梯上，钻进帐篷里，嘻嘻哈哈地玩起来。完全不顾及父母一步三回头的离开。渴了，老师就领着去班里喝水；累了，就坐在操场阴凉处的桌子旁休息一会。入园焦虑不见了，欢笑处处可听见。
从过程中，我开始认识到，幼儿无论在小班、中班、大班，对幼儿园的感性印象都应该是一个好玩的地方，是一个自由的地方，是一个释放个性的地方，也唯有如此，童年的集体生活才会精彩纷呈，也才会令人记忆深刻，久久不能忘记。即使他们长大以后，会忘记幼儿园的名字，忘记幼儿园的老师，忘记幼儿园的同伴，但是肯定会惦记留恋在幼儿园好玩的幸福时刻。
从“好看”到“好玩”的环境变化悄然发生：
“高、低”的变化
我国著名的文学家、革命家鲁迅先生在其著作中写道“玩具是儿童的天使。”不管我们承认不承认，玩具都在“教”孩子学习。在选择玩具和创设玩具空间上，我们把“好玩”做到淋漓尽致，就需要在环境材料和环境空间上做一番思考。
01
高结构材料变低结构材料
儿童在使用高结构游戏材料时更多的是模仿,而在使用低结构材料时较多的是创造，例如常见的低结构材料有纸杯、纸牌、纸箱、纸筒、木棍、多米诺、可乐罐等。
我们园在研究环境中材料作用时，每个班级的孩子们和老师一起收集了大量低结构材料，有小石子、木棍、纸箱、毛线、纸杯等。
孩子们从刚开始的兴奋摆放造型慢慢过渡到过程中的深度学习，形成以班级为单位“好玩”区域创设活动，年龄班之间混合玩起来了。
02
高结构空间变低结构空间
我园有五十年的历史，是一所老园，仔细观察会发现一个有趣现象，就是班级物品摆放和柜子摆放的模式化。这样的高结构化的空间、固定化的空间对孩子们来说，好玩吗？答案是否定的。
如何让高结构模式化的空间变的好玩呢？
我们借助了一个好玩的工具“轮子”。在玩具架上安装轮子，孩子可以把玩具架摆在任意的位置，然后在任意的位置组合成封闭性空间来玩玩具；
在小床上安装轮子，孩子们可以把小床当成玩具，组合睡眠室的空间，让睡觉变成一件好玩的事情；
在轮胎底部装上轮子，轮胎实现滚着玩，还可以拉着玩，坐在轮胎上面的小朋友可是美滋滋的被拉着满院子跑……室内室外的空间在小轮子的滑动中，变化着，高结构固定化空间模式打破，自由化好玩的低结构空间诞生。
03
高方位装饰变低方位互动
我们把幼儿园装饰性环境减少，也就是减少“哑巴环境”的覆盖率，增加“会说话环境”的比重。
例如，低处环境增加互动性墙面玩具，有齿轮玩具、发电玩具，增加孩子和墙面接触的机会；
孩子眼睛平视的位置，设置孩子过渡环节期间作品展示栏，鼓励孩子把成型作品或者未成形作品放置于让同伴共享；
视线所及手所不及的高处，张贴孩子美术作品，让孩子和同伴实现语言互动。
由“高”变“低”是把环境变好玩的第一步尝试，我们在尝试的过程中，思路变开阔，就像老师们所感：“自己也变好玩了”。
“分、合”的变化
从我刚上班伊始，班级中就需要有各种区角，美工区、表演区、科学区、自然角等，园所所设置的公用教室，类似于图书馆、科学室、美术室等，基本是以班级为单位来使用；户外的空间延续着大班、中班、小班操场的范围，投放的玩具材料或者空间设置符合相应年龄特点。
我觉得无论是功能教室的使用还是户外场地的划分，都暗含着“分”的一种思想，就是按照某种标准把学习者的材料、空间、场地等人为的割裂出来，形成各种特色的区域。
“分”真的合理吗？不可否认，分有很多必要性，比如，方便教师观察班级的孩子给予必要的材料和行动支持，方便初入园孩子归属感的建立，更有益于同年龄段孩子之间社会性交往。
可是会常见到孩子们拿着美工区三笔两笔涂鸦的帽子就在表演区兴奋地手舞足蹈，还经常看到户外小班的宝贝们羡慕地看着大班哥哥姐姐窜上趴下地上树屋里寻找什么东西。
那么，反向思维，“合”会发生什么有趣的事情呢？
01
班级区域的“合”
班级区域的“合”主要来自孩子们的创意。当我不知道怎么做的时候，就会进入到班级和孩子们进行聊天，然后会得到很多启示。
开学初，我又开始想着班级三四年来固定不变的区域摆设，便有些着急，因为缺少具体可践行指导的方法，便到一个大班和孩子聊天。
刚从中班升入大班的孩子，一切都在新奇状态，活动区的时间摆弄着区域筐子里的玩具，时不时和同伴聊天。活动区结束的音乐响起来了，孩子们三三两两的收整玩具。活动区分享时间，我便开始和孩子聊天：
“和中班比，大班活动室有什么变化啊？”我问道。
玩具多，玩具多，场地大，桌子椅子大了等是孩子们的回答。
“那你们喜欢这样的活动室吗？”我继续问道。
孩子们一脸茫然，然后不知所措的点点头。
我追问道：“你们觉得活动室的柜子怎么变可以更好玩？”
这一下孩子们七嘴八舌地开始发表意见了。
“我觉得柜子都放在边上，我们玩的时候场地就更大了。”
“增加一些大箱子，带箱子里放更多的好玩玩具。”
“有固定的美工区，就不用总是收拾了。”
“玩具架上安装轮子，可以想推到哪里就推到哪里。”
“图书室能有个小棚子吗，在里面看书外面的人看不到。”
……
根据孩子们的意见，我和班里的老师梳理了一下，然后带着孩子开始重新调整区域：
1.把美工区进行固定，桌子和玩具架放在窗台处，不必每日进行收整；
2.把孩子们相对满意的娃娃家和图书区进行保留，增加了顶部和围挡物，让空间相对密闭一些，保护孩子们的小秘密；
3.其他的区域柜子都进行贴墙边，然后增加大量的纸箱子，纸箱子分类放好孩子们搜集整理好的材料，有纸杯、木棍、小盒子、旧衣服等；
4.活动区域位置不限，唯一的硬性要求就是“东西从哪里拿放在哪里去”。
改变之后，原来相对分离的活动区变的开放、整合了，不仅把需要围合的区域增加辅材突出隐秘性，还把需要开放的区域彻底开放，孩子们只需要拿着小筐子寻找自己需要的材料，然后和同伴找一个合适的位置进行游戏。
02
户外空间的“合”
参考活动室和功能教室“合”的模式，我们逐步改变户外空间的布局。
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第一阶段
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刚开始的时候，我和我的老师们讨论了很多方案，想让整个户外场地变得井井有条，互不影响地在相互游戏，但是有句俗话说的很好“懒妈妈培养勤快孩子，勤快妈妈培养懒孩子”。
成人设计的户外游戏和户外区域并不一定是孩子心中的完美状态，于是教师便变成焦急的执行者，迫切地想让孩子知道应该如何玩，结果老师们布置游戏区辛辛苦苦，指导户外游戏心力交瘁，孩子们还是不知道如何能游戏成老师心中的理想样子。
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第二阶段
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在第二次改变户外环境的计划中，我们开始观察孩子的表现，逐步以增加材料的方式支持孩子游戏，也可以说是以材料为支撑促进孩子户外游戏水平的发展。
以小车骑道路改造为例来看“合”的场地对游戏支持的发展：一进幼儿园大门口是大理石地面的平坦小广场，右侧摆放了很多孩子骑行的小车，联通小广场和幼儿园大门口的甬道处，这是孩子们玩小车的场地，放置上各种交通标志牌，便可以游戏了。
仔细观察会发现，孩子们喜欢抵挡起伏的路面，甬道处有一处凸起的路面，每当骑车经过时，孩子们都会自己发出声音“上”“唔”，然后用力蹬着踏板过凸起路面。于是，顺应孩子们的需要，把骑行区扩大到门口的花园处，增加一条路线，需要过“小桥”，需要下“陡坡”，需要过坑坑洼洼的石子路，还需要进过“一夫当关万夫莫开”的小窄路。
路线增加之后，孩子们玩起来便乐趣横生了。不仅如此，我们在材料上投放各种形式的小车，购买的成品车、自制的独轮车、水桶车、木箱车、纸箱车等，孩子们玩起来更是不亦乐乎。
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第三阶段
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在第三阶段的改变中，我们更是放手给孩子，让他们充当户外设计师，把幼儿园每一处变成可玩的空间。
在偏安一隅的泥土地墙角，增加了胶泥，用力地往墙上摔泥饼，听着“啪啪”的声音，小公主和小王子们可是劲头十足，臂力发展、投掷能力发展随之而至。
做幼儿游戏的“倾听者”，乐于去听、有意识去听，听孩子的真实想法、听孩子之间的交流语言，思考、分析孩子的所想所需，从而达到“合”的效果。
“静、动”的变化
我所在的幼儿园面积大，历史久，更可贵的是园中百余棵大树郁郁葱葱，春日桃李芬芳，夏日杨柳依依，秋日石榴挂满枝头，冬日白雪落在柿子上，一处处皆是风景。
记得虞老师来我园参观后，对冬季挂在树上红彤彤的柿子特别感兴趣，觉得这是北方特有的景色，便问道：“柿子树有几种啊？分别什么时候长果？果实什么时间可以摘呢？”。
说起来惭愧，虽然园中的柿子树伴随我从青葱岁月到不惑年华，却不曾认真仔细的观察过这几棵柿子树，只是记得后勤老师一直念叨：“柿子树寓意事事平安！”，懂得这是北方人对“平安、幸福”美好日子的一种期待。
离园时，春日阳光余晖落满操场，孩子们排成一队跟着老师缓缓地走到大门口，等待家长来接。
队伍从海棠树旁经过，一个小女孩指着枝头开的灿烂灿烂的星星小花问道：“老师，这是什么花，开的好美丽。”
带队的老师赶快走近仔细观看树上的小牌子，读到：“海棠树”，孩子又问道：“是会因为闻起来有大海的味道吗，所以叫海棠树？”
老师只好敷衍地说：“应该是的，咱们回家可以问一问爸爸妈妈。”
站在旁边后勤师傅听到后补充道：“凡花木名海者，皆从海外来，意思就是海棠树来自海外，果实和棠梨长的很像，所以叫海棠。等海棠秋天结果后看一看是不是像我们吃的小梨呢？”
孩子们道谢完之后，拉着爸爸妈妈的手开心的离园了。
作为学前教育工作者，所教育的对象正处在问“十万个为什么”的阶段，那么就需要教师具有广、博的知识。我觉得幼儿园一草一木绝不是单纯在原地生长的状态，而是应该成为孩子们教育的资源，也就是把易忽视、惰性的、静止环境变成活性的、被重视的环境。
开学初的课程研究会上，我开始和老师们头脑风暴，问题接二连三的抛出：
“幼儿园有多少棵树？”、“有多少种树？”、“有多少种花？”、“为什么要种植石榴树？”、“为什么要种银杏树？”“黑枣树的花是什么样子？”、“桑葚落下来之后你有没有吃过？什么味道？”、“为什么门口的玉兰树开花比园外的玉兰树晚？”、“青皮核桃如何最快的速度去皮？”
……
从老师们吃惊的表情中，我感觉到树只是树，花只是花，草只是草，并未对课程、对孩子产生多大的影响，仅仅是美化环境、装点园所的植物。
此次活动对许多老师产生的触动，辛辛苦苦寻找的主题或许就在身边呢，只是被忽视了而已，于是我和孩子一起开启“树的教育”，让静止的幼儿园树木环境已经变成课程资源的一部分，成为孩子们每日生成活动的来源，不得不说这是由“静”到“动”一次成功的转变。
在我的案例分享之后，老师们相继呈现出更多更详实的案例：
幼儿聚焦幼儿园物种大调查，自主设计调查工具，自主展开调查过程，自主讨论调查所得；
也有教师开始转变课程理念，用课程的视角看待幼儿园的植物，例如：测量幼儿园树木的粗细、高矮，给每一棵树木制作一张“身份证”等；
更有班级把幼儿园一处处精致别雅的景观转化为资源，多种的方式给多肉植物进行灌溉，有输液式、虹吸式、保湿式等。
在由“静”到“动”的改变过程中，坚守自然课程资源的真实性，坚守并尊重孩子内在生命的自然天性。
在开展活动的过程中以体验、感受、操作、探究等直接经验的获得为主，以“孩子可以获得怎样的新经验”为考核活动的唯一指标，从而让自然资源活动开展起来避免“消极等待”的现象，而是要采取有效的方式促进孩子们自然自主的发展。
总之，什么样的环境真正能促进幼儿的成长呢？
需要教师着眼于儿童整体发展，立足于儿童立场， “每一个儿童都是一个独立的、完整的个体，每一个儿童都有属于自己独特的生长特性”，那么我们环境理所应当为每一名孩子提供思想驰骋的草原。
图/网络
⊙作者：刘志月；文章来源：朱继文工作室，欢迎转发朋友圈。
