【速递】融合教育向学前教育延伸，不让特殊幼儿输在起跑线上：昆山市认真落实上级相关文件精神，举办全市幼儿园资源教师集中培训（一）

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为了贯彻落实《江苏省第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》和《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》等文件精神，进一步提高幼儿园教师学前融合教育的理论素养与实务水平，推动全市融合教育向学前教育延伸，不让特殊幼儿输在起跑线上，5月26日起，昆山市教育局联合《现代特殊教育》编辑部举办学前融合教育专题研修活动，来自全市公办幼儿园的近百名资源教师首次接受集中培训。

昆山市教育局高度重视此项活动。丁绮文副局长参加开班仪式，丁绮文副局长介绍，自2003年昆山市被确认为江苏省残疾儿童少年融合教育工作支持保障体系建设实验市以来，昆山市大力推进特殊教育向两头延伸工程，目前，已实现学前融合教育资源中心建设区镇全覆盖。

丁绮文副局长介绍，据不完全统计，目前昆山市共有500多名幼儿在康复机构接受康复训练，学前融合教育水平亟待提高。丁绮文副局长要求，全市参培的幼儿园资源教师抓住机会，认真学习融合教育理论，提升融合教育实践能力，了解特殊幼儿教育需要，为特殊需要幼儿提供专业有效支持和服务。丁绮文副局长表示，2019年是贯彻落实全国教育大会精神的开局之年，昆山市将认真实施省市二期特殊教育提升计划，贯彻省教育厅等四部门出台的《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》精神，以学前融合教育资源中心建设为重点，着力化解资源覆盖率不高、专职教师配备不足等难点问题，全面增强普通幼儿园特殊教育服务能力，为昆山教育实现全新一跃作出特殊贡献。

江苏教育报刊总社副总编辑赵建春主持了开班仪式。赵建春副总编辑指出，江苏省二期特殊教育提升计划以及《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》等文件，均明确了基础特殊教育走以普校为主体以融合为主旨的改革发展道路，大力推进融合教育向学前教育延伸，在普通幼儿园配置特殊教育资源，建设学前融合教育资源中心，提高普通幼儿园实施特殊教育的专业能力，2019年各设区市基本实现所有乡镇（街道）学前融合教育资源中心全覆盖，有效破解残障幼儿入园率不高等问题，提高残疾幼儿学前融合教育质量和水平，这是江苏把握基础教育改革发展的新要求，切实办人民满意的适合教育的又一新举措。赵建春副总编辑肯定昆山市教育局在十九大“办好特殊教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”背景下，抢抓融合教育发展机遇，大力推进随班就读工作，举办全市范围内公办幼儿园资源教师集中培训，使普通幼儿园教师进一步熟悉和掌握国家有关融合教育的方针政策法规，进一步确立和巩固融合教育的理念思想，为办适合加融合的昆山学前教育提供人才支撑和组织保障。

华东师范大学学前教育学系周念丽教授应邀作首场报告《国际视野下的学前融合教育》。周念丽教授介绍，学前特殊儿童狭义上是指有某种显著的发展障碍或迟缓的儿童，如自闭症幼儿、听障儿童等，广义上是指某些在行为、性格和情绪上偏离常态的儿童，如有严重的攻击性行为、性格特别退缩的儿童等。学前融合教育是指将学前特殊儿童安置在正常的托幼机构中，让他们与普通儿童一起接受日常保教活动。

周念丽教授介绍，美国有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》（Economic Opportunity Act）。该法规定由联邦政府和各州政府合作开展“抢先一步计划”（head start）。该计划旨在向贫困家庭的3-4岁儿童免费提供学前教育、营养和保健。近年来美国的“抢先一步计划”项目越来越受到政府的重视，1997年克林顿政府为此项目拨款3.98亿美元，2002年布什政府为此项目的财政预算为6.5亿美元，2003年布什政府为此项目的财政预算为6.7亿美元。这些都利于学前特殊儿童在“抢先一步计划”中接受适合、优质的学前融合教育。在学前融合教育课程思想方面，美国的学前融合教育策略主要特点包括有目的地投放材料、内隐化实施辅助教育、加强视觉化教育、以同伴学习为主体、增强语言线索、强化直观教育手段、及时反馈增强信心等。英国在学前融合教育方面颁布了“稳妥开始（Sure Start）指南”，采用“分化”教育的理念。日本学前融合教育追求最大限度地发展学前特殊儿童的个性、学前特殊儿童健康方面的护理、帮助学前特殊儿童养成基本的生活习惯、培养学前特殊儿童的社会性等目标，颁布了《幼稚园教育要领》，强调促进幼儿活动的主体性，以游戏指导为中心综合达成目标，对学前特殊儿童的个性进行发展指导。

周念丽教授认为，从社会生态视野探索学前融合教育的理论与实践模式，将学前特殊儿童放置于他们每天生活其中的原生态环境的家庭、普通托幼机构和社区来考察对他们进行教育的可能性和实效性，有助于突破教师对学前特殊教育不够了解、保教类型尚以“隔绝型”为主、入园的学前特殊儿童人数少等问题。在社会生态模式中，园长需要增强全园教师对学前特殊儿童进行保教的意识，把握“学前融合教育”的实施方向，及时配备特教班教师；特教班教师需要接受园长的指导和实际工作及心理上的支持，及时与全园其他教师沟通信息，就学前特殊儿童的发展情况、保教要点等进行信息传递；全园其他教师需要自觉了解对学前特殊儿童所进行的“学前融合教育”的意义、理论和方法，自觉向特教班教师了解本园的学前特殊儿童的概况，并在有需要和自己可能的情况下，根据学前特殊儿童的特殊情况，与保教班的老师组成团队，担当起必要的保教责任。

周念丽教授介绍，学前教育融合模式的元素经过重整后形成四大实践型态构想：注重“集体与统一”保教构想，对全体幼儿进行预设教育计划，让普通儿童通过游戏等教学活动来增强对学前特殊儿童的理解和关心。该模式前提是学前特殊儿童愿意并能参加。“集体与自由”保教构想注重增加学前特殊儿童与普通儿童的交往，使学前特殊儿童感受集体的氛围，但有可能存在特殊儿童跟不上其他孩子的活动节奏等问题。“个体与统一”保教构想适用于学前特殊儿童很想参加集体统一活动，又受到身心条件的限制无法参加时。此时，教师可根据其实际发展水平，对统一活动的数量、时间和内容做出相应的调整，从而使特殊儿童与普通儿童一起参与活动、一样感受到成功的喜悦。“个体与自由”保教构想适用于学前特殊儿童不想或不能参加集体的统一活动时，此时教师可根据其本人的意愿让其选择感兴趣的内容方式，以其喜爱的方式进行个别活动。因此,有效的学前教育融合模式需要实现托幼机构与特殊儿童家庭联合，强化情感联合、信息共有；托幼机构与所在社区联合，依托社区，建立父母互助网，并深入社区，深化共同成长的理念；托幼机构与治疗和康复机构联合，敦促学前特殊儿童走出去，接受治疗和康复训练，或把康复机构的专家请进来，根据学前特殊儿童的实际情况，定时请专家来进行康复训练。

周念丽教授介绍，从国际视野看学前融合教育的实践，能够为我们提供新的思考。德国的“自然评估法”主要特点是使用跨领域团队的基于游戏的评估方法，在多种环境中收集多种资源和信息，在收集信息和作出有关幼儿的评估决定中与家庭保持合作，其学前融合课程聚焦韵律和音乐、身体和运动、游戏和想象、言语和非言语交往、社会学习与文化和社会、搭构和塑形、自然与环境和技术等七大领域。美国的学前融合教育对象主要为3-5岁11类学前特殊儿童，包括特定学习发展障碍、情绪紊乱、智力落后、自闭症、创伤性脑损伤、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、其他健康损害、发育迟缓。美国对5岁以下特殊幼儿实施保育的机构主要有保育托幼机构（大多为半日制，招收三、四岁幼儿）、日托中心（从早到晚开放，招收5岁以下幼儿）、家庭托儿所、公立托幼机构附设的幼儿园（扩招部分4岁幼儿，以利于幼儿教育的普及）等。美国的学前融合教育形式有全融合（指学前特殊儿童全部时间都和普通幼儿在同一课堂内学习）、半融合（学前特殊儿童部分时间和普通幼儿一起学习，部分时间去特殊班或康复训练中心）、反向融合（一种特殊的融合模式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施，是将1-2个普通幼儿，在获父母的允许下，进入安置重度多重学前特殊儿童的班级，从周一至周五，早上9点至下午2点都在一起学习）。瑞典的“积极父母教养课程”强调家园互动，幼儿园通过家长委员会、个人发展性对话、日常工作合作等方式与家庭合作。这些合作在不同程度上增进各方对儿童的理解，同时为儿童提供适切的支持，从而有利于促进有特殊支持需要儿童的发展。

上海市长宁区融合教育成功经验列入此次研修内容。上海市长宁区特教指导中心夏峰主任在《运用融合文化绘本，开展幼儿园融合教育》专题讲座中说，幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为特殊幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持特殊幼儿与成人、同伴交流，让特殊幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。为特殊幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和特殊幼儿一起看图书、讲故事，提高其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，并拓展其学习经验，是学前融合教育的重要实践策略。幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动丰富特殊幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强其理解和表达能力。不难理解，在生活情境和阅读活动中可以引导特殊幼儿自然而然地产生对文字的兴趣。图画书是一个文化空间，时间随着翻页而流淌；图画书按照一定的语法规则，图文结合地讲述故事或诠释知识。绘本从功能上很好体现了“融合理念从娃娃抓起”。

夏峰主任认为，无论是东方还是西方，图画书的产生都与教育有着密切关系，作用于融合教育实践，将对未来公民培养与社会融合具有积极意义。夏峰主任介绍，为更好地帮助特殊学生接受融合教育，2017年起，长宁区特教指导中心在全国率先提出并倡导“融合文化绘本”的概念和文化价值，并组织融合绘本创作工作坊，链接专业人员创作融合绘本，开发传统文化、融合文化、社会适应、儿童认知、儿童哲学等五大书单，编写融合文化、社区适应两本指导手册，探索融合绘本的阅读、教学和课程，推动融合理念进校园、进社区，受到普特幼儿一致欢迎，取得积极成效。

上海市长宁区虹古路第三幼儿园张薇园长介绍，长宁区虹古路第三幼儿园开办于1991年，是一所同时招收普通幼儿和特殊幼儿的融合幼儿园，现为二级Ａ类幼儿园，有七个班级，两个小班，两个中班，两个大班，一个启智班。学校有约170名幼儿，其中普通班幼儿约160名，启智班主要招收智力障碍、脑瘫和自闭症幼儿，共8名。虹古三幼还负责全区学前有特殊需要支持幼儿的早期干预和融合教育指导工作。在编在岗的专任教师20名，从事普通教育教师17名，其中3名普通班教师具有特教资源教师上岗证书，1名在读。特殊教育教师3名，1名研究生学历，2名本科学历，具有多年特教工作经验，都具有幼儿教师资格证和特殊教育教师上岗资格证书，园长也具有特殊教育上岗证书。1名保育员具有高级保育员职称。

张薇园长介绍，幼儿园自1999年开始积极开展学前特教康复训练的实践与探索，2001年开始尝试融合教育活动，以融合训练来缩小普特幼儿的差距。普通班在进行普通教育的同时，还努力配合特教班开展融合教育，使特殊幼儿也能享受平等受教育的权利。2010年以来幼儿园遵循“以幼儿发展为本”的学前教育课程理念，致力于“为了每一个幼儿的健康发展”，积极探索“在实践中发展、在发展中创新、在创新中完善”的融合运动课程模式，进行课程园本化建设。

张薇园长介绍，幼儿园聚焦健康主题，开展了运动融合课程探索。在创设普特融合教育的背景下，尝试通过融合运动为每个幼儿提供适合的运动环境和材料，让幼儿在与材料、与同伴的互动中发展运动能力、社会性情感、生活自理能力，更促进普特幼儿身心健康和谐发展。融合运动的类型有很多种，如集体类、分散类、区域类、自由活动等。集体类活动是在有计划、有目的的活动中激发幼儿的运动愿望，发展幼儿的各类肢体动作。分散类活动是幼儿根据自己的需要、兴趣，与能力，自主选择活动材料开展的运动活动。区域类运动活动是在各区域中集中放置发展某一动作的运动器械，幼儿能够自由地选择活动区域。其中，普通幼儿可以自主选择活动区域、活动内容和玩伴，但是特殊需要的幼儿则由老师根据其运动能力的评估安排不同类型运动活动。分散类活动和区域类运动活动相对比较开放，适合特殊幼儿对动作、技能的练习，集体类活动有计划有目的，规则性强，需要合作、交流、竞争，所以在安置上一般先安排特殊幼儿参加分散类活动，再参加区域类运动，最后参加集体类活动。

张薇园长介绍，混龄融合体育活动是运动融合的特色之一。每周一次的全园混龄融合体育活动持续45分钟，是普特幼儿最喜欢的活动。幼儿园创设了混龄户外运动区域，学校的场地都充分利用起来，操场、草地、小山坡、沙坑、长廊下都设置了供幼儿锻炼的区域，如平衡区、投掷区、钻爬区、攀爬区、骑车区、玩沙区、玩水区等，所有的大中型运动器械向幼儿开放，让特殊幼儿都能参与到与普通幼儿共同运动的情景中去。

张薇园长介绍，从融合运动延伸到游戏、生活、学习活动，已经成为幼儿园的园本特色课程，与一日生活相结合，全面、具体、可操作。围绕如何整合多种资源，让融合的个性化安置更有效推进，幼儿园将通过撰写学习故事，提高教师观察、解读有特殊需要幼儿的专业能力，给予支持与帮助，促进每个幼儿的全面发展，促进融合活动内涵发展，更促进学校内涵发展。

台湾师范大学特殊教育系陈冠杏博士向学员们介绍了“嵌入式教学在融合幼儿园的应用”。陈冠杏博士介绍，嵌入式教学在融合幼儿园中的应用是建构在自然主义教学理念基础上的，强调学习自然地发生在学生的学习活动、生活作息与学生的生活经验里，教学内容侧重于能满足孩子学习目标及他们的学习需求或特点，让孩子在经常发生的学习活动中更加充分参与。每一个教学的环节都是透过孩子感兴趣或能引发他的注意力来发起或由成人发起，是一个有目的、有系统的教学环节，而此环节是孩子反应的自然、逻辑的顺序结果。实施教学者是生活中常常与孩子交往、对孩子非常了解的大人。其基本策略包括环境安排、课程调整以及随机教学、阐述或详细说明、下指令或模仿、固定的时间延宕、时间延宕（非特殊型的）、系统的最少量辅助、由多到少的辅助量、同时多形式辅助、辅助（非特殊型的）、回馈或后果策略、前事策略等。

陈冠杏博士介绍，嵌入式教学的意义在于，在确定的时间与活动里，将学生个别化教育计划中的学习目标设计到班级的教学活动里，此干预活动的实施是在自然情境的教室背景下进行的，学生的学习是自然发生的，在常规的、过渡的活动中实现的。嵌入式教学是融合教育中实施特殊儿童干预的好方法，主要指向课程与教学设计的方法，包括课程嵌入与实施教学二部分，讲求教学环节的逻辑安排，即有清晰的前事、过程的行为与自然得到的结果，此结果会自然强化孩子的学习，形成正向积极的循环。同时，嵌入式教学也是循证本位的干预方法，强调采用个别化的教学方法，引导孩子持续地与同学、老师、环境互动，通过这种教与学的机制，儿童能够了解他们所学技能之间的关系、对学习环境的期望以及何时需要和适当地使用技能。在学生的课堂活动中嵌入学习机会，可以促进儿童的课堂参与和在内容、环节中学习。学生学习成果评价及方案的评鉴也是嵌入式教学的重要的一环，其目的是增加学生生活应用能力，促进其认知发展及情意的感受。嵌入式教学的基本特征包括以学生为主体并关注普通与特殊儿童的教育需要、在活动嵌入中以问题解决为导向、双向嵌入、多元嵌入、嵌入的过程合理且无形、成果以评价为主导。在实施时，应以功能性和有意义的IEP目标为学习目标，在各种预先确定的课堂活动、常规和过渡中创建并嵌入足够数量的学习经验。可使用一系列系统的教学策略，根据个别儿童的具体需要，支持其学习，同时要让儿童在自然需要的环境中学习新技能。其优点在于，在普通课堂的学习活动中，使用自然教学的方法来嵌入学生的学习机会，可以增加学生的课堂参与度、有效学习并泛化和保持技能等。

陈冠杏博士认为，在融合教育环境下实施嵌入式教学，对整体教育理念与诉求、教学环境安排（支持性的教学环境）、师资（理念、课程设计、教学设计、评价）、同学、学生家长、家长教育等方面提出了更高要求，教师应理顺教什么、什么时候教、如何教、如何评估等问题，努力为普特幼儿提供更加适合的优质的早期教育服务。

学员们还听取了有关融合教育政策的宣讲。

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